Les DROITARDS, que PENSEZ-VOUS de cette VIDEO ??????

J'ai pas lu, rien a foutre de vos famosos complots, le mec n'a pas de page wikipédia je peux pas vérifier le CV du mec

Un concept sans fondement biologique écrit par Alberto Piazza, professeur de génétique humaine à l'université de Turin.

https://www.larecherche.f[...]sans-fondement-biologique

Et c'est une étude bien plus récente que tes trucs du début d'année 1900

T'es en PLS tu n'as aucun argument valide scientifiquement aujourd'hui

Henry Garrett, QI et race (Pages 31-46)
L’étude de Floride
« Kennedy, von de Riet et White ont chacun soumis 1800 enfants noirs originaires des États américains du Sud-Est aux tests d’intelligence de l’échelle Stanford-Binet, édition 1960. On a obtenu un résultat de QI pour chaque enfant. Le QI moyen pour les enfants noirs était de 80,7 contre 101,8 pour les enfants blancs. Seuls 5 % des enfants noirs ont obtenu des résultats supérieurs à la moyenne des enfants blancs, alors que 89 % des enfants blancs ont atteint des résultats supérieurs à la moyenne des enfants noirs. Selon ces chiffres, 1 à 3 % des enfants noirs, contre 15 % des enfants blancs, sont capables d’atteindre le niveau requis à l’Université.
En analysant plus en détail l’échelle d’intelligence Stanford-Binet, nous constatons :
1. Les groupes au-dessus de la moyenne et supérieurs comptent 31 % d’enfants blancs et 1,1 % d’enfants noirs. Un grand nombre des enfants noirs recensés dans cette catégorie ont probablement des ancêtres blancs. Dans un groupe de 8000 enfants noirs, on en a trouvé 103 qui étaient doués (QI de 120 et plus). Parmi ces enfants doués, 70 % ont déclaré avoir des ancêtres blancs.
2. Le groupe normal ou moyen comptait 47 % d’enfants blancs et 19 % d’enfants noirs.
3. Les groupes à la limite de l’arriération et déficients comptaient 8 % d’enfants blancs et 52 % d’enfants noirs.
4. L’élève noir moyen, dont le QI est de 81, ne peut dépasser la cinquième (7th grade). Pour la moitié du groupe, le CM2 (5th grade) est le maximum qu’ils peuvent atteindre. Les passages en classe supérieure peuvent bien sûr se faire pour d’autres raisons que la réussite scolaire.
5. Seul 1 % des Noirs (QI de 110 et plus) est apte à étudier à l’université. La conclusion que nous sommes contraints de tirer de ces résultats est que les classes mixtes sur le plan racial posent une alternative a l’administration des écoles. Celle-ci peut fixer les normes au niveau des Noirs, auquel cas 75 % des enfants blancs travailleront en dessous de leurs capacités et recevront une éducation au rabais. Ou alors elle peut adapter les normes au niveau des Blancs, auquel cas 75 % des élèves noirs se retrouveront en situation d’échec, abandonneront leurs études, ou deviendront des cas sociaux.
L’étude de Géorgie
On peut noter d’emblée que les résultats obtenus aux tests d’intelligence de l’étude de Géorgie correspondent presque exactement à ceux de l’étude de Floride. Dans cette dernière, le QI noir moyen était de 81 contre un QI blanc moyen de 102. Dans l’étude de Géorgie, le QI noir moyen était de 80, le QI blanc moyen de 103.
L’auteur de l’étude sur la Géorgie, le Dr Travis Osborne, est directeur de l’orientation à l’Université de Géorgie. L’étude Comporte deux parties. La première met en évidence le profil de la croissance mentale et scolaire sur une période de six ans pour plus de 800 élèves blancs et noirs. Les mêmes élèves ont été soumis à des tests à quatre reprises (en CM2, en 6ème, en 4ème et en 2nd). L’écart entre élèves noirs et élèves blancs qui était de deux ans en lecture et en calcul à la fin du CM2 a augmenté pour atteindre trois ans en 4ème. Les deux groupes ont obtenu de meilleurs résultats avec l’âge, mais l’écart entre les élèves blancs et les élèves noirs s’est accentué au fur et à mesure qu’ils sont montés d’une classe à l’autre.
La seconde partie de l’étude faite en Géorgie met en évidence le classement moyen par notes obtenues des élèves noirs et des élèves blancs en lecture et en arithmétique sur une période de neuf ans. Le classement par notes obtenues indique le rang auquel peut prétendre un élève en fonction de ses résultats. Ainsi, 7,7 signifie : 70 % du parcours de classe de 5ème accompli. De même, 5,6 signifie : 60 % du parcours de CM2 accompli. Les résultats mis en évidence sont ceux des classes de 4ème et de 2nd, parce que la tendance qui se dégage est régulière et cohérente a travers toutes les classes. Les tests concernaient 1600 élèves blancs et 900 élèves noirs à chacun des deux classes.
Les élèves blancs de 4ème se situent légèrement au-dessous du niveau de 4ème en lecture (7,7) et les élèves blancs de 2nd se situent légèrement au-dessous des résultats standards pour la classe de seconde (9,6 et 9,5) en lecture et en arithmétique. Les élevés noirs, on l’aura noté, sont en retard de deux ou trois ans.
L’auteur a vérifié ces résultats en faisant passer des tests à 2000 élèves de 5ème, noirs et blancs, scolarisés dans une grande Ville de Virginie. Il a mis en évidence que le retard des Noirs est plus proche de trois ans que de deux. Les professeurs des éIeves participant à cette étude avaient reçu la même formation en ce qui concerne les méthodes d’apprentissage de la lecture et avaient eu le même formateur pédagogique.
Le New York Post du 1 novembre 1967 évoque les tests de lecture passés par 600 000 élèves de la ville de New York, du CE1 à la 3ème. Un tiers des élèves de 3ème accusaient un retard de deux à trois ans et 11 % un retard de quatre ans ou plus. Les écoles d’application spécialisée n’obtenaient pas de meilleurs résultats que les autres écoles du même quartier. Pour partie à cause de ces tests, les écoles de la ville de New York ont abandonné les tests d’intelligence en faveur de simples tests de lecture. Les résultats obtenus ne furent pas meilleurs.
La seule conclusion raisonnable que l’on puisse tirer de ces données est que nous devrions mettre en place deux niveaux d’enseignement et appliquer des systèmes de notation différents. Cela fournirait aux élèves noirs comme aux élèves blancs le meilleur environnement pédagogique et d’apprentissage.
Puisque certains lecteurs pourraient être tentés de récuser les études sur la Géorgie et sur la Floride comme étant caractéristiques du Sud, mais non du Nord, nous allons examiner une étude plus récente portant sur des élèves d’école élémentaire et de lycée effectuée au niveau fédéral.
Étude portant sur l’égalité des chances dans le système éducatif
En 1966, J.S. Coleman, E. Q. Campbell et A. W. Mood menèrent une étude dont le coût dépassa un million de dollars et qui porta sur 600000 élèves de cours préparatoire, de CE2, de 6ème, de 3ème et de terminale. L’échantillonnage provenait de quelque 4000 écoles sur tout le territoire américain et avait été sélectionné pour représenter le pays dans son ensemble. On avait cependant volontairement surreprésenté les écoles comptant dans leurs effectifs un grand nombre d’élèves noirs et d’autres groupes minoritaires. Les élèves furent soumis à des tests concernant leur niveau d’ instruction ainsi qu’à des tests de capacité intellectuelle verbaux et non verbaux, et à un questionnaire portant sur le contexte familial et le comportement de l’élève en général.
Les résultats, perdus dans une foule de détails, peuvent être résumés comme suit :
1.La ségrégation scolaire existait toujours. En règle générale. les Noirs fréquentaient des établissements pour les Noirs. Les autres élèves issus de minorités (Asiatiques, Mexicains, Indiens d’Amérique et Portoricains) fréquentaient parfois des établissements distincts, mais pas autant que les élèves noirs.
2. Les bâtiments scolaires qui accueillaient les élève de minorités n’étaient pas de qualité significativement inférieure à ceux des Blancs. Les différences en matière de taille des classes, de programmes éducatifs, d’équipements sportifs et de compétence des enseignants étaient caractéristiques des quartiers pauvres plutôt que du groupe racial.
3. Aux tests, les élèves noirs obtenaient des résultats nettement inférieurs à ceux des élèves blancs. Les Blancs se plaçaient en première position, suivis des Asiatiques, des Indiens, des Mexicains, des Portoricains et des Noirs. Environ 15 % des élèves noirs égalaient ou dépassaient la moyenne des élèves blancs, tandis que 85 % se retrouvaient au-dessous de la moyenne obtenue par les élèves blancs.
4. Les résultats médiocres obtenus par les élèves noirs ne peuvent être attribués uniquement à des établissements plus pauvres. L’écart observé de la sixième à la terminale chez les élèves noirs a montré un net accroissement, fait que les auteurs de l’étude considèrent comme signifiant une égalité des chances de plus en plus faible en matière d’éducation. Les études statistiques portant sur les variations entre écoles pauvres et écoles plus riches ne révèlent pas l’augmentation à laquelle on pourrait s’attendre si les écoles avaient une plus grande influence que l’hérédité sur l’apprentissage.
5. Le statut socio-économique influe sur les résultats obtenus aux tests, car les élèves qui viennent d’un environnement familial plus favorable ont tendance à être plus brillants. On sait aussi que les bons résultats obtenus de manière occasionnelle par les élèves noirs au sein d’une « bonne » école blanche sont dus au fait que les élèves noirs qui sont volontaires pour aller dans ces écoles blanches sont plus doués que les élèves noirs qui ne sont pas volontaires. Les aspects socio-économiques du problème de l’intégration ont été totalement méconnus ou volontairement décrits de façon trompeuse par le Commissaire à l’Éducation à Washington, qui a soutenu que le statut socio-économique expliquait en totalité la différence entre élèves noirs et élèves blancs. Le fait est qu’il n’existe aucune preuve qu’un élève noir deviendra plus intelligent simplement en fréquentant de meilleures écoles ou en étant inscrit dans une école blanche. Les résultats de l’intégration sont négligeables ou négatifs en ce qui concerne les performances scolaires des Noirs. Par exemple, le taux de décrochage scolaire des Noirs est de 20 % dans le Nord et l’Ouest, c’est-à-dire beaucoup plus que dans le Sud. »

Voici quelques petites études pour toi, des expériences de terrain, pas des branleurs marxistes derrière des bureaux qui pondent des articles idéologiques pour le grand capital.

René Binet, Théorie du racisme (Page 18)
« En proclamant une fois de plus ses principes fondamentaux d’« égalité » qui lui permettent d’obtenir à bas prix une armée de travailleurs dociles, le capitalisme favorisa la transplantation des populations et le brassage des races. Il pensa ainsi obtenir par métissage une masse toujours plus nombreuse de sous-hommes sans traditions, sans liens politiques et par là sans moyens de défense et qui ne mettraient pas en doute les principes de domination que cette société contre nature a instaurés.
Sous le nom de civilisation, il s’efforce de développer partout une barbarie uniforme et sous le nom d’égalité, il prépare le nivellement au niveau des sous-hommes de toute civilisation humaine. »

Comment ça "je toucherai pas d'héritage" ?


À moins que j'ignore quelque chose sur sa famille ça me semble impossible de toucher aucun héritage. Mon père est pas riche non plus mais a quand même mis de côté pour me léguer un bien immobilier à sa mort

jamais vu une video aussi con

rien que la base
il faut d'abord s'occuper de soit en volant les autres pour le "collectif" , le social
il n'y a pas contradiction

Mais ton étude ne dit pas qu'il y a des races bordel de merde tu es vraiment un énorme ahuri

On va pas prendre ton étude récente, on va plutôt prendre mon étude des années 60 pendant la ségrégation raciale

Les DROITARDAX putain des vrais débiles, t'es au courant que le QI ça se modifie avec le temps ? Que des étude ont montré que ton arrière grand père/arriere arrière grand père avait sans doute lui aussi 80 de QI ?

T'es un DÉBILE, un énorme ahuri, t'es pas a jour, ça ne m'étonne pas que tu sois un macroniste

Répond salope @GrandLeader

Bah on profite de la vie

Si il n'y a plus de riches, alors le patrimoine est équitablement réparti entre chaque citoyen

Bah non Bernard Arnaud c'est à peine 1 an de déficit niveau richesse
Après un an tu as déjà tout perdu l'argent saisie sur Bernard Arnaud

Te fatigues pas, tu discute logique et dialectique avec un sourd

Bel effort nonobstant, c'était interessant à lire

René Binet, né le 16 octobre 1913 à Darnétal, mort lors d'un accident de voiture le 16 octobre 1957 à Pontoise, est un militant politique français, passé du trotskisme au fascisme et au nazisme.
Super tes exemples, et prend encore plus vieux

T'es au courant que le monde a changé depuis espèce d'abruti ? Le racisme est utilisé pour éviter toutes les questions de classe

T'es un DÉBILE, un abruti, je t'ai envoyé le texte d'un professeur de génétique humaine à l'université de Turin, tu ne veux pas le lire

Les "races humaines" sont aujourd'hui un MYTHE, ça fait l'objet d'un consensus scientifique, tout ce qu'il te reste sont des études nazis qui ont toutes été debunk et "agneuh c'est un complot"

bah les études prouvent qu'il y a des différences génétiques entre les noirs et les blancs, c'est tout
les médecins aussi te diront qu'il y a des différences biologiques, un médecin ne pourrait jamais faire un diagnostique à l'aveugle par exemple, il sera toujours obligé de demander si c'est un nègre ou pas, parce que cette race tolère moins certaine chose que nous etc

Sauf qu'on ne dit pas d'arrêter de travailler

C'est un mythe sauf quand c'est pour imposer des quotas raciaux
Les classes sociales ca existe pas, un non blanc défendra toujours les non blanc et incitera au meurtre des blancs même si ils sont sur la même classe social

C'est en travaillant le déficit
Et tu vas sincèrement bosser ? Ment pas

Mais il y a des différences génétiques entre TOUS les humains bordel, comme c'est dit dans l'article, a ce compte là il y a une race par personne

« En fait, il n’y a pas de marqueur génétique de la race. On n’a jamais pu en isoler un qui soit présent, par exemple, chez tous les “Noirs” et absent chez tous les “Blancs”. Dès qu’on commence à définir une race, en cherchant des critères de classification, on n’en finit plus. Certains sont allés jusqu’à 450 ! S’il fallait pousser la classification à son terme, il faudrait définir une race par individu, car nous sommes tous différents ».

"incitera au meurtre des blancs même si ils sont sur la même classe social"

Va prendre l'air khey

Bah on a bien vu avec Crepol

Avec plaisir kheyou, voici d'autres études si cela t'intéresse :

Le projet Talent
Une étude menée à l’échelle nationale en 1962, sous les auspices du gouvernement fédéral, par George R. Berket, de l’université de Pittsburgh, comparait les résultats scolaires des lycéens noirs et blancs. Le projet Talent s’appuyait sur les données recueillies dans 773 lycées sur 500 000 élèves. L’un des objectifs du projet était de mettre en évidence les « différences et les similitudes existant entre établissements scolaires accueillant un nombre variable d’élèves noirs ».
Les élèves furent soumis à dix-neuf tests que l’on peut qualifier à la fois de tests d’aptitude et de tests de performance en milieu scolaire. Ces tests avaient tous un rapport étroit avec les niveaux scolaires et pouvaient donc donner une idée de l’apprentissage scolaire. Les résultats ne furent pas publiés pour les blancs et noirs à titre individuel, mais pour les classes dont la proportion de Noirs allait de 0 à 100 % : les classes comptant 1 à 9% d’élèves noirs, de 10 à 19 % d’élèves noirs, de 20 à 29% d’élèves noirs, de 30 à 39 % d’élèves noirs et ainsi de suite. Les classes à 0 % étaient entièrement blanches. Les classes à 100 % étaient toutes entièrement noires.
Les tableaux inclus dans le projet Talent sont trop volumineux pour que nous les reproduisions ici, mais les orientations essentielles étaient les suivantes :
1. La moyenne des résultats baissait quand le pourcentage d’élèves noirs augmentait. La baisse des résultats se voyait clairement dans les établissements situés dans l’Est, le Nord et le Sud, aussi bien pour les tests concernant les aptitudes au raisonnement abstrait que ceux qui portaient sur les capacités de lecture. Dans les classes de terminale des établissements situés dans des États du Sud-Est, les résultats obtenus aux dix-neuf tests laissaient paraître des baisses de niveaux allant de 20 à 80 %, quand le nombre d’élèves noirs passait de 0 à 100 %. Cela veut dire que les moyennes obtenues se situaient de 20 à 80 % au-dessous des moyennes obtenues par les classes uniquement composées d’élèves blancs. Plus les classes comptaient d’élèves noirs, plus les résultats baissaient. Dans l’Est, la baisse de niveau pour les Noirs allait de 16 à 60 % par rapport aux moyennes obtenues par les Blancs.
2. Il existait peu de différences au plan des résultats entre les écoles se situant dans des zones d’habitation à la qualité de vie médiocre, moyenne ou élevée. Dans les écoles ne comptant que des Noirs, les résultats étaient même supérieurs dans les zones de logements sociaux.
3. Les taux de décrochage scolaire étaient plus bas dans le Sud-Est que dans l’Est et le Nord.
4. Le taux d’absentéisme augmentait quand augmentait le pourcentage d’élèves noirs et que les dépenses scolaires par élève diminuaient. Il est plus coûteux de gérer une école ou l’on applique l’intégration raciale qu’une école où se pratique la ségrégation.
D’après ce qui précède, il est clair que les parents d’enfants scolarisés au sein de lycées où l’on applique l’intégration peuvent s’attendre à des résultats scolaires plus faibles, à plus de décrochage scolaire, à un fort taux d’absentéisme, à des frais scolaires plus élevés et a ce que moins d’élèves aillent à l’université. Ces facteurs deviennent plus critiques en proportion du nombre d’élèves noirs dans les effectifs. La délinquance augmente également quand le pourcentage de Noirs s’élève.
Plusieurs études récentes traitant de l’hérédité et du milieu ont donné davantage de poids à ces conclusions. En 1969, Jensen a fait paraître un long article qui résumait les travaux précédents et ses propres expériences Jensen se prononçait nettement en faveur de l’origine génétique des différences de QI entre élèves blancs et élèves noirs. S’appuyant sur son propre travail de recherche, il affirmait que la différence moyenne de QI parmi les élèves blancs et les élèves noirs était de quinze points, et que l’hérédité explique à 80 % cette différence et l’environnement 20 %. Jensen estime que les différents programmes d’éducation spécialisée pour les Noirs ne contribuent guère à modifier leur QI ou à élever leur niveau scolaire. En règle générale, les élèves noirs ont obtenu des résultats médiocres aux tests destinés à mesurer leurs capacités de « raisonnement » et de « recherche de liens entre différents éléments ». Leurs meilleurs résultats se situaient aux tests de pure mémorisation.
Un autre psychologue, Richard Herrnstein, publia en 1971 (dans I’Arlantic Monthly) un article scientifique qui vint corroborer en grande partie les conclusions de Jensen. Herrnstein s’intéressait principalement aux différences de classes sociales en matière d’intelligence – à celles qui pouvaient aboutir a un système de castes. Il considérait que la population américaine pourrait se scinder en deux, avec les individus brillants d’un côté, les individus moins brillants de l’autre, si les individus dotés d’un faible QI avaient tendance à s’accoupler. Une telle « homogamie » ne peut encourager l’égalité.
Jensen et Herrnstein ont tous deux été vivement attaqués par des égalitaristes zélés dont le postulat est qu’il n’existe pas de différences d’intelligence entre les races et que, par conséquent, il n’existe pas de différences entre les Noirs et les Blancs. Pour ces détracteurs, la thèse contraire doit être ridiculisée ou réfutée.
Nous devons passer rapidement en revue deux autres études. Armor a fourni des preuves convaincantes que le busing (Transport d’écoliers en autocar à des fins de déségrégation raciale) comme technique d’amélioration des résultats et soutien à l’intégration est inefficace. Il a étudié les résultats du busing à Boston et dans cinq autres villes moins importantes. Il a constaté que l’intégration n’avait aucun effet significatif sur les performances scolaires des Noirs, ne se traduisait pas par plus de tolérance, ni n’améliorait les relations entre les races. En fait, les élèves noirs faisaient état de moins de sympathie et de plus de préjugés parmi les étudiants blancs que dans la population blanche en général.
En 1972, Christopher Jencks a fait paraître un rapport qui portait principalement sur les données fournies par l’Equality of Educational Opportunity Study, telles qu’elles ont été résumées plus haut dans ce chapitre. Les travaux de Jencks portent en premier lieu sur l’éducation – plus précisément les côtés théoriques et pratiques de celle-ci -, mais ont également des implications sur les études relatives à l’hérédité et à l’environnement. Selon Jencks, le niveau d’instruction d’un enfant, que les chances de tous soient égales ou non, a peu d’influence sur ses résultats. Les efforts visant à égaliser les écoles et intégrer les élèves sont en grande partie perdus.
La politique de déségrégation n’accroit les performances des élèves noirs que de façon négligeable, si tant est qu’elle les accroisse. La conclusion peut-être la plus frappante à laquelle soit parvenu Jencks – conclusion dont les enseignants se doutaient depuis longtemps -, c’est que la réussite scolaire dépend avant tout de ce que l’enfant apporte avec lui à l’école, à savoir son hérédité.
Armor et Jencks fournissent tous deux d’excellentes données ainsi qu’une bonne méthodologie, ce qui ne leur a pas épargné de sévères critiques de la part des égalitaristes.

Ce qui arrive quand les facteurs dus à l’environnement sont égalisés
Une étude dans laquelle les facteurs environnementaux ont été égalisés, dans la mesure où cela est possible, a été réalisée en 1959 par McGurk. Sur un total de 3000 élèves de terminale du New Jersey et de Pennsylvanie, McGurk a soumis à des tests 213 élèves noirs et 213 élèves blancs qui pouvaient être comparés au regard de l’âge, du sexe, du cursus et de onze autres variables socio-économiques.
On a donné à chaque élève un test comprenant soixante-quatorze questions, dont trente-deux étaient définies comme culturelles, trente-sept comme non culturelles et cinq comme neutres. La triple classification s’appuyait sur les avis de soixante-dix-huit juges qui avaient trié plus de deux cents questions. Quand on a comparé le pourcentage supérieur de 25 % de chaque groupe (cinquante-trois Noirs et cinquante-trois Blancs), le chevauchement obtenu par les Noirs était de 18 %. Selon les égalitaristes, le chevauchement observé chez ces Noirs sélectionnés avec soin aurait dû être encore plus important – proche de 50 % – que le pourcentage de base à 15 % que l’on retrouve habituellement dans des groupes aléatoires.
La preuve que la formation apporte une amélioration mais non une égalisation est apportée par l’ouvrage monumental A. M. Shuey, The Testing of Negro Intelligence, qui passe en revue 380 études comparatives sur les races menées au cours des cinquante dernières années. On a constaté de grosses différences entre Blancs et Noirs chez les lycéens, les étudiants, les adultes, les déclassés et les délinquants.
Certes, il y avait un chevauchement de 10 à 15 %, ce qui indique que 10 à 15 % des Noirs ont des performances égales ou supérieures à celles de la moyenne des Blancs. Mais la thèse des égalitaristes exige un chevauchement de 50 %. Étant donné que les différences moyennes demeurent quelles que soient les conditions, nous sommes obligés d’en conclure que les différences obtenues dans les tests sont d’origine héréditaire.
Les personnes animées de bons sentiments mais mal informées prétendent souvent que les Noirs sont désavantagés et que leur retard est dû à une absence d' »égalité des chances ». Il s’agit là d’une opinion qui témoigne d’une extrême générosité. Les chances ne sont jamais vraiment égales, sauf si ceux à qui on les offre possèdent le même potentiel de capacités, autrement dit la même hérédité. La même chance accordée à un enfant médiocre et a un enfant brillant n’est pas – et ne saurait être – égale, parce que ce dernier peut tirer de cette chance un plus grand bénéfice. L’apprentissage, il est vrai, viendra souvent améliorer les résultats d’un retardé, mais l’apprentissage seul ne pourra jamais le rendre « intelligent ».
En dernière analyse, toutes les études qui précèdent s’accordent pour dire que les facteurs sociologiques et éducatifs ne réduisent pas de manière significative les différences entre Noirs et Blancs lors des mesures des capacités intellectuelles.
La conception environnementaliste
Plusieurs études ont été menées afin de démontrer que les différences entre les résultats des Noirs et des Blancs à l’école peuvent être éliminées par des cours spéciaux de rattrapage pour la lecture et des programmes de « soutien ».
Une initiative pionnière en la matière fut le New York Demonstration Guidelines Project, qui débuta en 1956. L’expérience impliquait 700 Noirs soigneusement sélectionnés pour leurs aptitudes scolaires. Le projet établit clairement que les Noirs choisis pour leurs hautes capacités intellectuelles parvenaient à de meilleurs résultats scolaires que les Noirs non sélectionnés, quand la somme annuelle supplémentaire de 80 à 250 dollars et plus était consacrée chaque année à leur instruction. Cependant, même avec cette subvention, l’égalité avec les étudiants blancs ne fut pas atteinte.
Le New York Higher Horizons Project (Projet d’élargissement des horizons à New York), commencé en 1959, s’inspirait du projet antérieur baptisé Demonstration Guidelines, II concernait quarante-quatre à soixante-sept établissements scolaires majoritairement noirs comptant de 12 000 à 64 000 élèves. Certains établissements « expérimentaux » furent associés et mis en compétition avec d’autres établissements « témoins », et une somme de 50 à 60 dollars supplémentaires fut consacrée à chaque élève des établissements expérimentaux.
En trois ans, les deux groupes d’écoles avaient rattrapé environ deux ans en compréhension écrite. Mais le temps et l’argent supplémentaires n’avaient suscité aucune différence notable en ce qui concernait les résultats des Noirs dans les écoles expérimentales.
Le Community Zoning Program de New York (1964) fut un autre projet d’envergure. Quatre écoles blanches furent mises en compétition avec quatre écoles noires et portoricaines. Des moyens supplémentaires financiers et en matériel, ainsi que des locaux et des enseignants supplémentaires, furent accordés à ces dernières. On avait abaissé le nombre d’élèves par classe, dans les écoles noires et portoricaines, de vingt-cinq à dix-sept, et on s’était attaché les services de plusieurs enseignants spécialises et formés pour des cours de rattrapage.
Même avant l’expérience, les dépenses par élève dans les écoles noires dépassaient de 18 à 162 dollars celles des écoles blanches servant d’élements de comparaison. Les résultats obtenus ne furent pas spectaculaire. Les élèves blancs tout comme les élèves noirs firent des progrès, mais les élèves blancs en firent plus que les élèves noirs. En fait, les résultats des élèves noirs baissèrent par rapport aux normes nationales, tout en montrant une amélioration par rapport à leurs résultats antérieurs.
À Berkeley, en Californie, un large éventail de programmes destinés à éliminer les différences raciales fut mis en place dans quatre écoles à majorité noire. Parmi les solutions envisagées figuraient la réduction du nombre d’élèves par classe, le renfort d’enseignants spécialisés, l’amélioration des ressources pédagogiques, le tutorat, l’implication des communautés, les séances d’étude après les cours, des programmes adaptés à la maternelle, des cours aux horaires adaptés, de nouvelles méthodes pédagogiques et des échanges d’expériences professionnelles entre enseignants. Le transport des élèves noirs en autocar vers les écoles auparavant intégralement blanches fut instauré plus tard. Toutes ces méthodes s’appuient sur le postulat de compétences égales entre élèves noirs et élèves blancs.
Rien n’indique que l’écart entre les deux races ait été réduit de manière significative. On peut admirer l’obstination des autorités académiques de Berkeley, à défaut de louer la sagesse de leur approche ou de saluer le résultat obtenu.